Educazione e istruzione nel pensiero e nell’opera di Danilo Dolci

di Antonino Mangano


Sommario

1.Premessa 2.L'impegno sociale di partenza e lo sviluppo dal basso 3.Dal nuovo concetto di sviluppo alla rivalutazione del soggetto nell'apprendimento 4.Struttura maieutica e bisogni educativi del nostro tempo 5.L'epistemologia di fine millennio 6.Educazione e istruzione

1.Premessa

Danilo Dolci, scomparso da recente (30 dicembre 1997), lascia un'eredità culturale degna di molta attenzione, aperta come vedremo a fecondi sviluppi.

E' impossibile separare nel suo pensiero e nella sua opera aspetti che nella cultura contemporanea non di rado si presentano fra loro isolati e persino opposti, come il pensare e il fare, l'impegno sociale e l'impegno educativo, l'azione nonviolenta e l'opposizione al dominio sull'uomo e sulla natura, lo "sviluppo" tecnico-economico e lo sviluppo umano, la democrazia e la conquista educativa della libertà, la coscienza dei problemi mondiali contemporanei (mafie e criminalità, traffici illeciti, tossicodipendenza, squilibri fra Nord e Sud del Pianeta, rischi di occidentalizzazione delle culture, pace) e la partecipazione dal basso di individui e popoli alla loro soluzione.

In questo senso Danilo, che è vissuto controcorrente affrontando tutti i rischi di questa posizione, rappresenta una essenziale coscienza critica della modernità. Egli apprezza alcuni aspetti della cultura moderna (la scienza, la tecnica, l'economia, da riportare però al loro ruolo strumentale; la difficile aspirazione alla democrazia sostanziale e ai diritti umani), ma per molti versi, sul piano sia critico che propositivo, si colloca al di fuori del modo di pensare classicamente moderno.

Gli aspetti menzionati della sua riflessione e della sua azione, e altri ancora - pur rimanendo chiaramente distinti - inter-agiscono fra loro in reciprocità, si uniscono organicamente. Vi è un nesso di tutti quanti con il concetto di istruzione, da Dolci vista come domanda e come ricerca, come un "vivere interrogativo", che è un vivere significativo (non massificato, non omologato) e responsabile.

E' su questo nesso - dell'istruzione e dell'apprendimento con la soggettività di chi apprende, con l'intersoggettività o trama evolutiva tra i soggetti - che qui vorrei principalmente soffermarmi.

2. L'impegno sociale di partenza e lo sviluppo dal basso

Il pensiero di D. Dolci si evolve nella seconda metà del nostro secolo (dal 1952 alla morte), a partire da un complesso di bisogni sociali (e correlativi problemi): lo sviluppo di una comunità depressa della Sicilia occidentale, lasciata ai margini dei processi di industrializzazione. Man mano che il lavoro si industrializza (anche col sostegno pubblico), esso si sposta come sappiamo in alcune aree del territorio nazionale, europeo, internazionale, mentre in altre aree vengono meno i processi produttivi tradizionali: l'agricoltura di sussistenza, l'artigianato, infine anche il piccolo commercio (vedi avvento della grande distribuzione, a capitale esterno). Contemporaneamente, il capitale si concentra in poche mani, cessando di essere una risorsa al servizio dell'uomo e divenendo oppressivo. Lo "sviluppo" - come generalmente ormai si comprende - acquista così una dimensione riduttiva e violenta; diviene unilateralmente tecnico ed economicistico, non più umano.

Questo processo di concentrazione (territoriale, sociale) del lavoro e del capitale è progressivo, come sappiamo. E' un processo lineare, come la maggior parte dei processi che si verificano nei secoli moderni, portato avanti settorialmente, secondo la vecchia logica del dominio (sulla natura, sull'uomo) e a dispetto dei principi liberali proclamati dalla modernità. La suddivisione attuale del Pianeta in Nord e Sud, la presenza di un cosiddetto Terzo e Quarto mondo, ne sono documento. Questa faccia negativa di una medaglia che può avere, invece, delle alte potenzialità, soprattutto integrative, a favore di una nuova convivenza, di un nuovo corso dell'evoluzione sul Pianeta (v. Laszlo), è senza dubbio una questione di fondo che l'umanità dovrà affrontare nel prossimo millennio. L'educazione non potrà rimanerne assente.

Il problema da cui prese le mosse il lavoro di Danilo, nel 1952, è tutt'altro che confinabile, appunto, in un ambito locale e appartenente al passato. Esso è invece attualissimo e si colloca in una dimensione planetaria di rilievo. Ciò spiega il sostegno molteplice, pure finanziario, che Dolci ha avuto da gruppi umani (anche esteri) e la cooperazione scientifica da parte di personalità eminenti della nostra epoca, le quali erano giustamente convinte del significato ampio di quell'impegno. Si spiegano anche i numerosi premi da Danilo ricevuti ad opera di istituzioni diverse, le ripetute candidature al Premio Nobel per la pace, le lauree honoris causa conferite da Università, in Italia e all'estero; ma si capiscono anche le opposizioni cui Danilo è andato incontro nel nostro Paese , a causa della sua lotta contro il dominio clientelare-mafioso e il connubio mafia-politica, che egli per primo ha documentato e denunciato alla Magistratura e alla Commissione Antimafia (1965-1967).

La svolta provocata da Danilo nei riguardi dei processi lineari, settoriali e unilaterali di "sviluppo" non ha solo, ovviamente, un significato sociale ed economico. E' una via - a me sembra - di educazione dell'adulto, di cui il mondo contemporaneo ha bisogno di prendere atto, come ho scritto altre volte. Ma non si tratta solo dell'adulto.

Giunto nella Sicilia occidentale (nel 1952, come dicevo) Danilo non sapeva se e come si potesse cambiare una condizione umana non solo ripugnante alla coscienza morale, ma anche in contrasto con gli stessi principi costituzionali (con il diritto al lavoro, ad es., di cui all'art. 4 della Costituzione italiana, ma anche col diritto all'istruzione, alla partecipazione politica, alla salute).

Da un lato mancava l'intervento pubblico a favore del lavoro (conformemente ai principi dello "sviluppo" industriale unilaterale e unilineare, già accennato); da un altro lato la popolazione - che viveva anch'essa in maniera atomistico-individualistica - non era in grado di organizzarsi per elaborare in proprio, e perseguire, un progetto di auto-riscatto.

Danilo scelse quest'ultima via. Scelse anche la povertà - per molteplici ragioni - in un mondo che ravvisava invece nel capitale (da caput, egli spiega) il più alto dei valori da perseguire, la motivazione prevalente dell'attività umana.

Promuovere un progetto di autoriscatto (con la popolazione, non per la popolazione) richiedeva una via diversa rispetto agli interventi lineari provenienti dall'esterno; era necessario che si discutesse assieme alla popolazione, per cercare di capire gli interventi possibili da progettare, e i modi per giungere alla loro attuazione. Fu questo l'inizio delle riunioni maieutiche, le quali hanno, come dicevo prima, un significato per l'educazione dell'adulto, vista come promozione dello sviluppo dall'interno dell'individuo e di un gruppo; vista anche come via di inter-azione fra individui per com-prendere, per elaborare un progetto di trasformazione della realtà secondo i bisogni, per superare delle remore ataviche (dovute all'asservimento millenario) come l'individualismo, l'incapacità di concepire l'interesse comune; vista infine come un modo non lineare di concepire lo sviluppo e di concepirlo non solo in direzione economica, ma complessivamente umana.

In centinaia di riunioni, nel corso di parecchi anni, vennero fuori diversi progetti: l'attenzione ai bisogni dei bambini che vivevano nella strada, per difficoltà familiari (un genitore in carcere, ad es., e/o assenza contemporanea della madre per lavori extrafamiliari); la ricerca del lavoro per gli adulti (mediante la costruzione di dighe per la raccolta in inverno delle acque piovane, l'irrigazione delle terre aride in estate, il rilancio dell'agricoltura, ecc.); le lotte contro il dominio mafioso, già accennate; l' istituzione del Centro Studi e Iniziative per la Piena Occupazione; la promozione delle cooperative per la gestione e la difesa delle conquiste raggiunte; l'istituzione della Scuola sperimentale di Mirto; ecc.

Contemporaneamente Danilo stabiliva rapporti con Università, studiosi, gruppi maieutici sorti in varie parti del mondo, per la discussione e diffusione delle sue esperienze.

Come ho già detto, tali esperienze sono tutt'altro che confinabili in uno spazio specifico (la Sicilia occidentale) e in un tempo determinato (gli anni '50 - '70 del nostro secolo). Esse contengono una carica innovativa nei riguardi di alcune tendenze del mondo contemporaneo, le quali necessitano di essere criticamente valutate e responsabilmente corrette.

3.Dal nuovo concetto di sviluppo alla rivalutazione del soggetto nell'apprendimento

Il concetto di sviluppo, che emerge in relazione all'impegno sociale prima accennato, come alternativa a tendenze settoriali tipicamente moderne, merita altri spunti di riflessione, su cui vorrei qui di seguito soffermarmi.

- Non è accettabile che gruppi umani, popoli, culture, siano semplicemente destinatari od oggetto di un unico, di un presunto "modello" più avanzato di sviluppo, proveniente dall'esterno, concepito da un altro gruppo umano. L'omologazione di tutti i popoli della Terra al "modello" occidentale di sviluppo, od occidentalizzazione del mondo come processo in atto, rischio progressivamente incombente, è fra l'altro una violenza insostenibile dalla natura, come sappiamo. Esso riflette la visione rettilinea del "progresso", ormai scientificamente superata, e supporta tendenze neo-coloniali, anch'esse insostenibili e nefaste, di sfruttamento, di dominio dell'uomo da parte di altri uomini.

- Appare pertanto necessario restituire a gruppi umani, popoli, culture, il protagonismo nell'ambito del loro sviluppo o evoluzione, che diviene così auto-evoluzione, sulla base dei bisogni interni. Il che non esclude i rapporti o le inter-azioni fra le diversità, le quali ultime costituiscono un elemento dinamico dell'evoluzione, che procede per vie simbiotiche e non antagonistiche, integrate e nonviolente, come la nuova scienza dei processi evolutivi mette in chiaro. La diversità delle vie di sviluppo va salvaguardata e promossa, come del resto le altre forme di bio-eco-diversità, che sono il risultato aperto dei processi evolutivi.

- Lo sviluppo economico (l'occupazione, la disponibilità di risorse), l'avere cioè, non ha fine a sè, come si presume nel mondo moderno, non è isolabile ma strumentale rispetto all'essere, allo sviluppo umano o sviluppo di tutti gli uomini, secondo le dichiarazioni internazionali di diritto.

- Non tutti i gruppi umani e i popoli sono attualmente in grado di organizzarsi per divenire coscientemente protagonisti del loro sviluppo, come sviluppo autonomo, perseguito dall'interno. Una forma di intervento secondo Dolci - difficile ma ineludibile - che i popoli via via coscienti delle leggi evolutive possono mettere in atto in questo momento storico, anche per frenare l'emigrazione in corso, è di aiutarli maieuticamente ad elaborare nei loro stessi paesi dei progetti di sviluppo, dall'interno. E' questa una esigenza etica, uno dei problemi planetari di riduzione degli squilibri attualmente esistenti fra le diverse parti del mondo, pure all'interno dell'Occidente. E' anche, senza dubbio, una delle vie della pace, la quale appare inconciliabile con le visioni frammentatrici e riduttive della realtà proprie della scienza classica, con le tendenze egocentrico-antagonistiche della storia e della vita sociale, tipiche di un'epoca recente, ma ormai in crisi.

Il concetto di sviluppo come auto-sviluppo, nell'ambito dei rapporti cooperativo-interattivi micro e macro-sociali, ha anche una valenza educativa, come già detto, giacché si riferisce alla crescita umana complessivamente e sistemicamente, interattivamente intesa.

Esso è valido pure per l'individuo visto come "sistema" aperto ad altri sistemi, co-evolutivamente interdipendente rispetto ad essi.

Il concetto di sviluppo all'interno di una comunità, prima accennato, presuppone dunque e ingloba lo sviluppo individuale, a partire dai bisogni (dalle domande) e dalla ricerca (non solo individuale, come si è visto) di una risposta ai bisogni stessi.

La nozione di crescita o evoluzione umana, che ha il suo punto di partenza nei bisogni - e nelle domande - che si trasforma in problema attraverso la ricerca di risposte a bisogni e domande interne - e in questa ricerca riscontra l'interazione fra soggetti, dei soggetti con la cultura - è valido per Dolci sia nell'ambito non formale (o extrascolastico, o di educazione dell'adulto) che in quello formale o scolastico ed accademico.

Il contrario di questo concetto di educazione e di apprendimento è la trasmissione continuativamente unidirezionale, per la quale si pretende di trasferire nella mente altrui (dalla cattedra, dal manuale) una cultura già pronta, indipendente dalla problematizzazione individuale e cooperativa che i "destinatari" hanno diritto di farne.

La trasmissione continuativamente unidirezionale, in coerenza con la visione lineare del "progresso" e con l'omologazione-assimilazione culturale dei popoli, è per Dolci un'opera di clonazione intellettuale, di dominio delle menti, poiché trasforma gli educandi in ripetitori passivi di quanto trasmesso, provoca il rifiuto della scuola e costituisce lo spreco maggiore di risorse (umane) che un assetto antropologico possa provocare.

La struttura maieutica sostituisce allo spreco la valorizzazione delle risorse; è l'ambiente idoneo allo sviluppo delle potenzialità come sviluppo autonomo e creativo, cooperativo-interattivo, della personalità.

La rivalutazione dell'apprendimento, come apprendimento che presuppone i bisogni, la problematizzazione, la ricerca da parte del soggetto che apprende, è correlativa - non è superfluo ricordarlo - alla rivalutazione della personalità dello scienziato nella ricerca scientifica contemporanea: personalità che la scienza dei secoli scorsi presumeva di mettere fra parentesi, come fonte di inquinamento emotivo e soggettivo della ricerca stessa.

4. Struttura maieutica e bisogni educativi del nostro tempo

L'educazione quale è pensata e attuata da Dolci (nelle riunioni con gli adulti, nella scuola sperimentale, nei seminari presso scuole e Università), in rapporto ciclico fra teoria e pratica, avviene appunto all'interno della struttura maieutica. La struttura (da struere, costruire) si fonda sull'interdipendenza organica delle parti (gli individui componenti) fra loro e di ognuna con l'insieme (il gruppo di 20-25 persone, disposte in cerchio durante il lavoro, per favorire il comunicare). Essa è maieutica poiché ha come punto di partenza un bisogno comune al gruppo (la motivazione o bisogno di conoscere, di far luce su una questione, di accedere a un significato, anche nel caso dell'educazione formale). Il bisogno comune dà luogo al problema e alla ricerca cooperativa della risposta. Le differenti esperienze di ognuno intorno al problema, le angolature individuali diverse da cui il problema viene affrontato, le eventuali letture sull'argomento, le informazioni di varia provenienza anche attinte ai manuali, costituiscono i materiali, le risorse su cui si esercita il bisogno di comprendere, la comunicazione, la valutazione critica, l'assenso o il dissenso motivati di ognuno.
Poiché non si tratta di ripetere una cultura chiusa e definita o definitiva, ma di procedere in modo aperto, problemico, gli interventi di ognuno provocano riflessioni e integrazioni in tutti gli altri, cosicché ognuno è maieuta nei riguardi di ogni altro. Danilo parla di reciprocità del rapporto maieutico.

Sappiamo da tempo che la scuola trasmissivo-ripetitiva è all'origine della noia degli studenti (v. Mangano, 1995); che essa inibisce le enormi potenzialità di crescita presenti negli studenti stessi e costituisce per questo - come dicevo prima - uno spreco di energie che si protrae per un lungo periodo della vita individuale.

Così si esprime Danilo a proposito della scuola continuativamente ed escusivamente trasmissivo-ripetitiva: "L'insegnante è una locomotiva: trascina gli altri su un binario fisso, obbligatorio".

"E' enorme la differenza fra una classe o una squadra militare costrette ad apprendere, e una struttura in ricerca maieutica: costipate le prime resistono, l'altra giosamente è creativa, pure nella fatica".

"Altro è ridursi a ripetere (come i virus); e altro è l'ampliarsi di funzioni organiche, che valorizza possibilità evolutive.

Tragicamente enorme lo spreco delle potenzialità umane; tragicamente criminale lo smorzare la creatività di uomini. donne, giovani, bambini, in tutta la terra. Spreco che determina altri sprechi, smorzare che determina vasto spegnersi, sovente, nella terra" (Dolci, 1996, pp.242 e 243).

A proposito dell'apprendere a partire da problemi e da domande, Dolci parla di "comunicazione interrogante". "Ognuno deve imparare - egli scrive - a proporsi e a proporre agli altri delle domande".

Diciamo che senza questo atteggiamento aperto, critico, interattivo, non è possibile l'educazione permanente, su cui concordemente insiste la riflessione contemporanea sui problemi educativi.

Con Gadamer Danilo sostiene che "non si fanno esperienze senza porre domande", che "l'essenza della domanda è aprire delle possibilità, e mantenerle aperte".

"Un testo dà risposte sempre nuove - sono parole di Gadamer - a chi lo interroga, e pone domande sempre nuove a quelle cui esso risponde". "Nella dialettica di domanda e risposta si mantiene l'alterità del vero, si compie un continuo andar oltre. Se si manifestano sempre nuovi punti di vista si danno sempre nuove risposte, anche se non si sa dove ciò conduce. [...] Ricercare significa porre domande, che portano ancora a domande che non si erano previste" (Ivi, pp.234 e 235).

Questo atteggiamento aperto verso la vita e i suoi problemi, in cui l'educazione permanente in gran parte consiste, è tutt'altro che l'obiettivo dell'educazione in atto, nella nostra epoca: un obiettivo di grande rilievo di fronte ai problemi planetari che l'umanità nel suo insieme deve oggi affrontare, a cominciare dalla pace, sempre insidiata e precaria.

L'indifferenza attuale verso tali problemi, la tendenza all'evasione da essi, indotta anche dai mass-media, il calo progressivo della partecipazione politica nelle "democrazie", il dominio delle menti prima ricordato, sono tutt'altro che collegati al "vivere interrogativo" di cui dicevo all'inizio, che è anche una capacità di percepire e di porsi i problemi dell'esistenza, individuali e comunitari.

Dovremmo chiederci inoltre se gran parte della devianza dei minori, del disagio minorile e giovanile contemporaneo, hanno attinenza con vuoti educativi di questo genere (v. Mangano - a cura - 1996; Mangano - Michelin - a cura- 1997).

I docenti, gli educatori professionali, a diversi livelli del sistema "educativo" intenzionale, sono tutt'altro che preparati a tali compiti; dispongono tutt'altro che delle competenze necessarie a perseguirli.

5.L'epistemologia di fine millennio

Le idee che Danilo ha maturato nel corso della sua esperienza, della sua ricerca teorico-pratica di mezzo secolo, lo hanno condotto in maniera autonoma alla scoperta dello sviluppo dall'interno o auto-sviluppo (autopoiesi, diranno Maturana e Varela) nell'ambito dei rapporti, delle dipendenze reciproche, del valore delle diversità e del loro significato per i cambiamenti evolutivi.

Il palpitare di nessi (titolo di una sua opera, 1985 ): fra individui, fra generazioni, fra culture ed epoche storiche diverse, fra uomo e natura, ecc., è per lui il comunicare, legge della vita (titolo di un'altra sua opera, 1993, 1997).

Da poeta, egli scopre l'assurdità di un rapporto di dominio nei riguardi della natura; da uomo impegnato sul piano sociale, avversa con tutte le sue forze il dominio sull'uomo, sino a scoprire il rapporto di dominio ammantato di panni "educativi" all'interno dell' "educazione" intenzionale (repressione di potenzialità essenziali per la normale crescita umana).

Il lavoro e le idee del N. risultano pertanto contestuali non solo ai bisogni micro e macro-sociali della nostra epoca (come ho cercato di dire al par. 2), ma anche alla "rivoluzione scientifica" verificatasi nel nostro secolo (scienza della complessità; nuova scienza dell'evoluzione), che a quei bisogni contribuisce a dare una risposta.

Buona parte dei teorici della complessità, membri del Comitato scientifico italiano e internazionale della rivista "Pluriverso", hanno cooperato con lui. Essi considerano fra l'altro Danilo, assieme a Cornelius Castoriadis pure scomparso da recente, uno dei loro "importanti maestri, che hanno ispirato anche la nascita di Pluriverso" (editoriale, in "Pluriverso", n.4, 1997, p.4).

Una delle ultime opere di Dolci (1996, cit.) si occupa del nesso fra struttura maieutica ed "evolverci", in cui il riflessivo "ci" sta a significare il carattere simbiotico dell'evoluzione (vista come co-evoluzione dalla scienza post-darwiniana).

La struttura maieutica, come rapporto di reciprocità o rapporto "a trame", per il quale i componenti non sono isolati e indipendenti l'uno dall'altro, secondo la visione atomistica, settoriale, frammentatrice, della scienza classica, ma si valorizzano a vicenda; in cui l'insieme non si riduce alla somma delle parti, ma è la condizione dello sviluppo creativo di ciascuno, come le parti sono a loro volta le condizioni per la vita dinamico-evolutiva, aperta, dell'insieme, tale struttura realizza nel suo ambito la concezione del reale propria della scienza della complessità.

"Non è possibile cambiare il mondo senza comprendere la sua natura- sostiene Danilo.

Tutte le scienze ora sono in crisi, con la riduttiva modernità, verso una profonda trasformazione. Non ci è più scienza una economia che miri ad un profitto ignorando la misura dei costi ecologici. [...]

Non ci bastano i frammenti specifici ma isolati, i frammenti di una macchina. [...] L'uomo, la società e l'ambiente sono, possono essere, un organico sistema complesso?

Comporre senza ammassare, necessita: dall'ordine sovrano, concepire ordine connettivo problematico riorganizzando sedimenti e cumuli di scoperte, conoscenze isolate [...]. Comunicare ora è necessario, non solo tra persone, gruppi, popoli ma fra i laboratori più diversi, fra le più varie lingue ed esperienze" (op. cit., p.203)

Citando Hermann Haken, Danilo prosegue: "Tutti i processi del mondo vivente, a cominciare da quelli della cellula su fino alla convivenza fra uomo e natura, sono sempre connessi strettamente e tutte le parti s'ingranano l'una nell'altra in modo diretto e indiretto; abbiamo quindi sempre a che fare con sistemi complessi. Diviene per noi tutti sempre più importante comprendere il comportamento dei sistemi complessi.

Un processo molto particolare è rappresentato dalla simbiosi, in cui specie diversissime si aiutano, o addirittura si rendono a vicenda possibile l'esistenza" (ivi, p.227, corsivo mio).

Con E. Laszlo, così Danilo scrive a proposito dell'evoluzione: "La natura vivente non è il mondo violento concepito dalla teoria darwiniana classica, un mondo in cui tutti lottano contro tutti. Al contrario, la natura [può essere] un sistema evolutivo completamente interconnesso e in armoniosa evoluzione, in cui persino la competizione fa parte di una sfera più ampia di cooperazione" (ivi, p.210).

Laszlo, come già Haken sopra citato, sottolinea la responsabilità dell'uomo a proposito dell'evoluzione, in questa epoca cruciale per la storia del Pianeta. Si tratta, per Laszlo, di "lavorare con - e non contro - il processo evolutivo". "Coloro che creano le fluttuazioni sociali cruciali sono esseri umani. Se pervenissero a conoscere la natura del processo in cui agiscono, potrebbero guidarlo, influenzando dall'interno l'interazione altrimenti casuale delle fluttuazioni. Essi potrebbero creare nuovi stili di vita, modelli di comportamento alternativi, innovazioni tecnologiche appropriate e movimenti sociali e politici coscienti ed efficaci. [...]

Gli orizzonti [...] del futuro sottolineano le alternative che si aprono oggi per l'umanità. Involuzione verso l'estinzione o evoluzione verso un nuovo livello di esistenza. Le responsabilità sono oggi massime - prosegue Laszlo - Essendo diventati coscienti dell'evoluzione, noi dobbiamo proporci un'evoluzione cosciente" (ivi, p.209, corsivo mio).

In un editoriale della rivista "Pluriverso" (n. 5, 1996), Laszlo riprende questo tema, collegandolo alla struttura maieutica, quale è "resa concreta dai gruppi attivi con Danilo Dolci". "Non possiamo raggiungere la prossima tappa della nostra evoluzione collettiva - egli dice - senza dare origine a un nuovo modo di sentire e di agire. [...] Abbiamo bisogno di una percezione del mondo e di noi stessi integrata. Il compito epocale che ci aspetta è di fare evolvere modi di vivere e di agire che siano appropriati all'era delle informazioni diffuse globalmente, nella quale siamo tutti proiettati. [...] Evolvere la conoscenza e l'intuito che può dare origine a modi di vivere e di agire efficienti e responsabili è l'immane compito dei nostri tempi [...]. Il mondo contemporaneo è maturo per un importante passo avanti nella sua coscienza collettiva.

Il comunicare autentico, il processo strutturale maieutico, come la scienza e la cultura, sono fattori profondamente influenti nel raggiungere il prossimo stadio dell'evoluzione collettiva".

L'azione maieutica pertanto, come azione nonviolenta dell'individuo e del gruppo, cogliendo il nesso fra unità e molteplicità, fra percezione dei problemi globali e unitari da un lato, valorizzazione o promozione delle diversità dall'altro lato, nel suo impegno contro la massificazione e l'omologazione come istanza del singolo e della democrazia, rappresenta un ripensamento, un passo avanti notevole, per eliminare le contraddizioni profonde dell'educazione e della cultura moderna.

6.Educazione e istruzione

L'avere riportato il discorso sul contesto dei bisogni sociali in cui la struttura maieutica si sviluppa, e sul nuovo contesto epistemologico di fine millennio, può far pensare ad un allontanamento dal tema di questo contributo, che vuole essere il rapporto fra educazione e istruzione, all'interno della struttura maieutica stessa.

Ritengo invece che proprio tali elementi sottolineino il nesso in questione.

Se partiamo dal concetto tradizionale di istruzione, come trasferimento o trasmissione dall'esterno, in individui giovani e adulti (e popoli "in via di sviluppo") di una cultura in sé compiuta, da accettare in passività e a cui adeguarsi, abbiamo così esaurito i compiti, intellettuali, dell'istruzione, e ai fini della qualità, del progresso, della diffusione di quest'ultima, l' "educazione" rischia di rimanere (e rimane) estrinseca, irrilevante. L'istruzione mantiene così la funzione strumentale, efficientistica, presuntamente emancipatrice, che di solito ha nella scuola contemporanea.

Se però pensiamo che ci si istruisce davvero in base ad una domanda, ad un bisogno profondamente radicato nella nostra personalità; che riusciamo a capire sul filo degli interrogativi che di volta in volta rivolgiamo alla realtà, alla cultura, agli altri individui; che l'apprendimento presuppone la ricerca e che la capacità di apprendere si sviluppa in base a un metodo: un metodo per prove ed errori nei primi anni di vita, durante il gioco, che può divenire via via più maturo e cosciente, sino a configurarsi come metodo scientifico di ricerca; se comprendiamo che l'apprendimento è una conquista che richiede la promozione consapevole (da parte dell'educatore) di abilità (l'ipotesi, la creatività, la comunicazione, l'interazione fra individui) e il correlativo sviluppo di potenzialità geneticamente presenti in tutti gli uomini; allora l'istruzione non è solo un sapere (un avere, un "bagaglio", un materiale dato da altri), ma presuppone, soprattutto, la maturazione di tratti personali di conquista, la rielaborazione individuale e inter-individuale della cultura. La cultura in tal caso, lungi dall'essere un patrimonio strumentale, s'identifica con l'essere personale (e comunitario) da cui mutua il dinamismo (l'apertura permanente a sviluppi) : diviene un "sistema aperto", come direbbe von Bertalanffy. Non solo teoria, ma anche progetto, potere non solo di contemplare passivamente dall'esterno la realtà , nell'indifferenza, ma di trasformarla in modo attivo, sulla base dei bisogni individuali e comunitari.

Il bisogno di conoscere, la domanda, la ricerca per rispondere alla domanda, il metodo di ricerca, la comunicazione intersoggettiva, l'ipotesi, il progetto, non sono conoscenze, ma elementi e abilità per produrre conoscenze e utilizzarle, per vivere in modo interrogativo e responsabile. Sono aspetti della personalità (da salvaguardare e promuovere intenzionalmente) che hanno a che fare con la qualità dell'apprendimento, la qualità e il potere emancipatore dell'istruzione.

L'istruzione perde così il suo carattere strumentale e risponde ai bisogni più profondi dell'essere, del ben-essere personale, che sono bisogni di crescita permanente o autoaffermazione creativo-cooperativa. Quegli aspetti della personalità, ad es., hanno attinenza con la libertà, che presenta dimensioni etiche ma anche intellettuali: essenzialmente essa è libertà di pensiero, capacità di scelta critica, responsabile. Le istituzioni di "educazione formale", che promuovono davvero l'istruzione, si configurano anche come istituzioni dell'educazione liberatrice (Mangano - Michelin, 1998).

Sembra questo il tipo di personalità di cui oggi il mondo abbisogna, nella biforcazione che ha davanti: la scelta fra involuzione verso l'estinzione o evoluzione verso una nuova coscienza, di cui parla Laszlo.

E' merito di Dolci, per la sua ricerca, talora drammatica, all'interno della realtà, per la sua rottura contro i modi di pensare convenzionali e diffusi di un mondo che corre verso il suicidio, aver capito questi bisogni, di cui è espressione la struttura maieutica: la quale non è un'ipotesi, un progetto allo stato teorico, ma una prassi (aperta), verificata in decenni di impegno socio-educativo, da Dolci e dai gruppi che con lui hanno lavorato, e continuano.

Riferimenti bibliografici

Dolci, D., Palpitare di nessi, Armando, Roma 1985

Idem, La struttura maieutica e l'evolverci, La Nuova Italia, Firenze 1996

Idem, Comunicare, legge della vita, La Nuova Italia, Firenze 1997

Laszlo, E., La sfida di una evoluzione collettiva, in "Pluriverso", n. 5, 1996

Mangano, A., Danilo Dolci educatore, E. C. P., San Domenico di Fiesole, Firenze 1992

Idem, Bisogno di conoscere e mal-essere scolastico, in N. Cuomo (a cura), L'altra faccia del diavolo: Apprendere e insegnare in stato di benessere, UTET Libreria, Torino 1995, IV

Idem, Prospettive socio-educative nell'attività di D. Dolci, in "Scuola e Città", n.2, 1998 (in corso distampa)

Mangano A. (a cura), Minori nel circuito penale, Lacaita editore, Manduria-Bari-Roma 1996

Mangano A. - Michelin Salomon A. (a cura) La devianza dei minori come problema educativo, Lacaita editore, Manduria Bari-Roma 1997

Mangano A. - Michelin Salomon A. (a cura), La scienza sociale dell'educazione nel contesto della civiltà planetaria, Lacaita editore, 1998

Weber, C. - Morelli, U., Danilo Dolci. La fionda e la cometa, editoriale, in "Pluriverso", n.4, 1997

 


Sommario


(c) copyright, Pertronicware

Home